小学开展的媒介素养活动方案 小学开展的媒介素养教育课程

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有关小学开展的媒介素养活动方案范本一

一、语文与媒介素养整合的功能

传统语文课程主要是培养学生听、说、读、写四种能力。随着现代技术的发展，语文课程发生变化。不再只是培养学生听、说、读、写的能力，还要增加培养学生会看、会制作媒介信息的能力。语文课堂教学已不仅仅局限于文本文章，要超越书面文本，跳跃到媒介文本。在教学过程中，学生可以学会判别或分析媒介提供的文本，并且能够根据不同的受众，进行杜撰，通过媒介文本的形式对自己的思想观点进行表达。这要求语文课程的教学范围得到拓展。

二、语文课渗透培养媒介素养的必要性

目前，学校不仅没有完整的媒介素养的教材，而且没有教学大纲、教学目标和师资。学校没办法专门开设这类课程。学生平时得不到引导和教育。学校也不重视对教师进行培训。现状严重滞后社会的发展需要。所以非常迫切地要去引导学生提高媒介素养。由此可见，语文课程与媒介素养教育整合意义非凡。这关系到学生知识范围是否能与社会生活相结合，还关系到语文课程的实用性和学生应用语言的能力。

三、语文课渗透媒介素养的对策

（一）提高教学内容的针对性

在语文课堂上，安排一些教学内容，从而有针对性地提高媒介素养。比如可适当教授新闻的基本结构“标题+导语+主体”。增加新闻理念、新闻体裁和新闻事件的`内容，使学生了解新闻的选题、采访和新闻写作等知识，并可亲自采写新闻，张贴于班级壁报栏，给学校广播站或者报社投稿，通过亲历新闻采写过程，体验媒介的运作程序。除了教授新闻的写法，还可增加教授学生对新闻真实性进行辨析，让学生对重大的新闻进行评论、讲解，从而提高对媒介新闻的分析能力。比如，有一次，我在课堂上播放一段关于“一名歹徒持尖刀在福建一所小学门口，行刺小学生，造成9名小学生死亡”的视频。这段视频当时已在网络和微信上疯传，很多人信以为真，社会上引起不小的震动。我放完视频后，教室一片哗然。全部学生信以为真。直到我说这是假新闻时，他们都不太相信。于是我因势利导，教导他们如何分辨新闻的真伪，哪些镜头是造出来的。通过这次课，学生就知道大众媒介中存在着很多捕风捉影的假新闻、假消息，不能全相信，而没有分辨能力。

（二）增加传统篇目教学中的媒介素养训练

语文教师有时在教授传统篇目的文章时，可以利用多媒体视频播放电影、电视、音乐等。不仅可以丰富教学内容，还可以让学生得到审美艺术的熏陶。比如有时教授一篇课文后，适当播放名人名家的评论讲座视频，更能让学生深入理解人物形象、故事情节、作者意图、文章主题等。这是很有裨益的。为了培养学生媒介素养，教师还可以根据语文课本的名著选篇，播放影视作品，让学生比较电视、电影、话剧中再现的名著情节、人物等与原著的差异，分小组进行讨论、探究、发言。整个过程中不自觉地提高学生对媒介的质疑、理解、分析能力。比如我在教授曹禺《雷雨》时，有意识地播放《雷雨》的电影版和话剧版两个视频，让学生分析两者与原著的差异。学生经过比较，发现电影版很多地方不遵从原著，进行较大的改编。改编后的周朴园阴险、狡诈的本性被弱化了。又比如我在教授鲁迅《药》时，播放《药》的电视片段，让学生与原著进行比较。学生通过比较，发现电视拍摄的场景、灯光、情节安排比较拙劣。接着我让学生试着做导演，尝试去设计导戏的思路。分小组讨论，学生发言非常热烈，谈了各自的导戏思路。

（三）充分利用网络培养媒介素养

在语文课中，可以训练学生利用网络进行文学创作的能力，利用文学社区和个人博客发表作品，利用交互功能了解他人对自己作品的评价，从而对自己的作品以及对他人有更好的了解。还可以组织班级建立文学博客，共享各自作品，在相互阅读与评价中提高写作和思想水平。在我的大力倡导下，部分学生有了个人博客，经常在博客发表文学作品。有的还进行小说连载，拥有一定的点击量。

（四）开展课外实践活动，把语文教学拓展到课外

教师可以在语文课程中编排一些课外实践活动。比如在学校大型活动中，让学生对嘉宾、领导或教师进行采访，采访完整理采访资料，写出新闻稿，把它提供给学校广播站、电视台报道出来。甚至还可以让学生用手机或摄录机拍摄学校活动过程或发生在身边的故事，挖掘新闻点，上传到网络平台或学校电视台。在编写和制作过程中，学生的媒介素养能力不仅得到提高，而且丰富了学生的课余生活，一举两得。

四、排除对语文媒介素养的误解

有的人把语文媒介素养理解成信息技术的操作素养，即语文多媒体教学。这实在是一种陋见。作为一线教师，要千方百计学习钻研，主动尝试，将成功的实践和事例聚集起来，形成语文媒介素养教育的高潮，推动教育行政部门对语文媒介素养的决策和实施。

五、开发课程资源，渗透媒介素养

语文课堂上，除了以上所提的课程资源和设置，其实语文教师还可以开展更多课程资源，而不仅仅局限于分析课文。比如可以在课堂上开展演讲会、报告会；组织学生戏剧表演活动；办手抄报；开通站，交流学习经验；利用班费组织学生参观博物馆、纪念馆，写观后感；组织看电影，写影评等。学生通过参与这些课程活动，媒介素养能力得到提高。

六、总结

语文课程与媒介素养的整合，实现了媒介素养的目标。媒介素养的提高是一个循序渐进，潜移默化的过程，需要全社会都去重视。语文教师作为一线教师，有责任帮助学生树立正确的人生观、世界观和价值观。媒介信息的铺天盖地，教师有义务帮助学生提高分析、理解、质疑、评估、辨析信息的能力，从而提升自我，提高各个方面的能力。

有关小学开展的媒介素养活动方案范本二

小学语文媒介素养论文

1.借助媒介工具，做到基础整合

当前教育一直大力倡导综合素质教育，小学语文教育就不能仅停留在书本知识教育。要鼓励学生超越书本的知识教育。而《语文新课程标准》也指出，语文教育资源无处不在，生活中处处有语文，语文中处处有生活。介于小学生自身认知成熟度不够，对信息的选择及标准都没有详细的概念。这就需要教师在教学中正确引导，特别对大众媒体信息资源的合理整合，并有效利用。如以一年级《春雨的色彩》为例。在教师的引导下学习这篇文章后，可以鼓励学生通过网络媒介。如：微博、空间等等社交工具。让学生仿写一篇关于夏天的风景。这种通过媒介工具写作文的教学途径，在培养学生写作能力的同时也能培养学生在网络上处理文字信息的能力。

2.借助媒介信息，做到过程整合

小学语文教育要突出学生为教学主体，教师为主导的教学模式。在教学中要渗透媒介素养的培养，将其与语文课程内容作出有效整合。并在这种整合的过程中达到相互的促进，从而有效落实教学目标。至此，教师在课程内容安排上就要积极分析内容特点，做到有效结合媒介素养的特点。例如《春雨的色彩》一文，教师就要在课程内容设计之前将媒介素养引入课程内容。可以让学生通过网络信息查找关于春雨的特点及春天的特色。鼓励学生自主地探索分析。学生在查找的过程中就会潜移默化地锻炼其对媒介信息的选择、辨别能力。紧接着就是对学生的成果进行评价，肯定他们的努力成果，并作出合理的引导。让学生在快乐中学习，同时也加强媒介素养在小学语文课程教学中的整合。

3.分析媒介信息，做到能力整合教

育的实质目的也是培养学生的应用能力和动手能力，语文课程教学也不例外。在课程内容设置时就要注意以语文课程为载体的学生媒介素养的教育。例如《春雨的色彩》一文学习后，可以组织学生自主创办一期以春天为主体的小型手抄报比赛。鼓励学生自主完成。这个过程就可以有效培养学对信息的获取、加工、处理、使用能力。在比赛的背景下，学生就会积极参与。教师在比赛结果上要做出合理评比，鼓励学生的参赛成果。促进学生的学习兴趣，激发他们的学习激情。

4.小学语文教学中整合媒介素养教

育需要注意的问题首先，从学生兴趣出发，合理整合媒介素养教育。只有学生感兴趣的事，他们做起来才会有激情，才会主动去完成。其次，要避免出现过度的“保护主义”，将媒介视为下山猛虎，企图千方百计地通过阻止未成年人接触而保护他们的健康成长。这种方法不仅不能从根本上解决问题，反而导致媒介素养教育很难得到实质性的推进。再者，多加强学科间的沟通交流，多开展校园实践活动。或者让记者、新闻人走进校园，为学生开展小节目，加深互动，进而让学生切实了解身边媒介状况，增进媒介素养。

有关小学开展的媒介素养活动方案范本三

◆ 中图分类号：g40-55 文献标识码：a

内容摘要：媒介素养是现代公民所必备的基本素养之一。本文对国外媒介素养教育的成功典型进行了考察，并分析了我国媒介素养教育的现状和存在的问题，在此基础上提出了促进我国媒介素养教育和谐发展的建议。

关键词：媒介素养 媒介教育 启示 媒介批评

近年来，媒介素养成为新闻传播领域讨论的热点。媒介素养一般被认为是人们对各种媒介信息的解读和批判能力以及使用媒介信息为个人生活、社会发展所用的能力（张志安、沈国麟，2004）。媒介素养应包括四个方面内容：“第一，了解基础的媒介知识以及如何使用媒介；第二，学习判断媒介信息的意义和价值；第三，学习创造和传播信息的知识和技巧；第四，了解如何使用大众传媒发展自己”（陆小娅，1997）。媒介素养教育是针对大众传播媒体对人的影响而提出的一种教育思想和教育方法，大体包含四大领域：语言学、心理学、哲学以及艺术领域的研究。

早在20世纪30年代初，英国学者f. r. leavis和denys（1933）在他们的著作《文化和环境：培养批判意识》中就倡导开展媒介素养教育，培养公民的媒介批判意识。1972年，联合国教科文组织（unesco）国际教育发展委员会提出《学会生存：教育世界的今天与明天》报告书，特别强调“学习社会”及“终身教育”两种理念，同时就滥用媒体状况发出了警告。此后，许多国家纷纷开展媒介素养教育。澳大利亚、加拿大、英国、法国、德国、挪威、芬兰、瑞典等国已将媒介素养教育纳入学校课程内，设为全国或国内部分地区中、小学的正规教育内容，并陆续发展出许多教学模式及课程教材。我国的媒介教育起步较晚。就全国范围来看，普及和深入推广媒介素养教育的工作才刚刚起步。

媒介素养教育的各国考察

（一）英国

英国是最早诞生媒介素养教育观念的国家。从20世纪30年代开始，英国的媒介素养教育观念，由防御抵制大众媒体，过渡到认可并欣赏大众媒体所传递的大众文化，而后转变为破译、解码媒介内容的意识形态。20世纪80年代，英国才真正开始了媒介素养教育的实践。它不仅仅强调操作层面的技术和能力，更重要的是了解媒体运用的机制、提高公民的“媒体识读”能力，指向终身学习的目的（党芳莉，2006）。目前，英国中小学课程体系中已经包含了媒介素养教育，媒介素养教育还与其他学科通过各种专题的形式加以结合。将近三分之二的中学开设了进阶式的媒介研究课程，并有超过三分之一的学生参加过媒介研究学科的中等教育证书考试。在师资力量的培养方面，英国的许多学院都设有媒介素养教育的教师培训项目，专门对从事媒介教育教学和研究的中、小、大学老师进行专职培训。

（二）加拿大

加拿大也是媒介素养教育的先行者之一。早在1969年，加拿大荧屏教育协会发起了第一波媒介教育的浪潮，其主要措施包括在部分学校开设影视教育选修课等。1987年，加拿大安大略省的教育部将过去的影视教育扩展为媒介教育，并把媒介教育内容列为学校英语语言课（必修课）的一个独立部分。此后，媒介教育被逐步纳入全国范围内的学校语言课的一部分。另外，加拿大还尝试把部分与媒介相关的内容和事件融入到社会科学、健康课等课程中。加拿大的媒介素养教育以培养学生批判性思维为主，意在指导学生分析媒介产品、告诉受众他们是如何获知和受媒体影响的、帮助学生分析媒介和社会的关系（张艳秋，2004）。

（三）澳大利亚

澳大利亚是世界上第一个通过法令使媒介素养教育成为教育重要组成部分的国家。自20世纪70年代以来，经历了“自上而下”的发展历程—由教育精英发起，从初等教育开始逐渐推广到中等、高等教育等领域；以正规课程为核心；辅以家庭和非政府公益组织进行的社会活动。澳大利亚媒介素养教育主要的方法是将媒介素养融入不同层次、不同门类的学科教育中，特别是与英语课、艺术课程结合起来，以培养国民对媒介信息的思辨能力。目前，澳大利亚大部分地区，媒介教育的开展率至少达到课程总量的1/4（潘洁，2010）。

（四）美国

大众媒介最为发达的美国，自20世纪70年代以来开展媒介素养教育，媒介素养的名称不断变化，已经发展成一种多含义、多角度和多层面的概念。它强调对信息的认知过程，目标是形成客观自主的对媒介的关系。这也部分地导致了美国媒介素养运动的多种不同方向—媒介素养训练的范围很广泛，包括公民教育、美学欣赏和表达，社交口才、自尊和消费能力等。媒介素养教育作为美国学校正式教育课程的一部分，具有较强的系统性和针对性。主要体现在善于根据不同年龄、不同层次的青少年，设计难度和重点不同的教育主题和内容。美国的媒介素养教育还非常大众化，具有广泛性，它深入大众、社区，力求覆盖到各个层次的人群，提高其普及化程度，是一种全民普及教育。美国媒介素养教育的推行有赖于多方的积极参与，包括媒体、非营利的媒介素养社会组织，以及政府通过立法来推进媒介素养教育。美国的媒介素养教育已成为成熟的学科之一（王文科、赵莉，2007）。

媒介素养教育起源于英国，广泛发展于西方国家，其中，加拿大和澳大利亚的媒介素养教育是成功的典范，而美国后来者居上。综观这些国家的媒介素养教育，成功的经验主要有：一是将媒介素养教育纳入学校课程体系，开设专门媒介素养教育课程，或者把媒介教育内容融入其他课程。二是完善教材，针对性地设计媒介素养课程内容和教学模式，适应不同年龄阶段的青少年。三是注重师资力量的培养，对媒介素养教育的教师进行专项培训、专职培训，对媒介教育的教学职位规定学历要求，并进行授课资格认证。四是政府参与，通过立法等方式推动媒介素养教育，树立积极向上的社会风气。五是成立媒介素养教育社会组织，向公众普及媒介素养教育，抵制大众传媒的不良影响。六是媒体积极地参与对公民的媒介素养教育，公开向社会开放，帮助公众更主动、更灵活地利用大众传媒资源。七是高等学校的新闻专业向社会开放，供参观学习，以提高公众健康的媒介批评能力。

我国媒介素养教育的现状及问题

我国大陆对于媒介素养和媒介素养教育问题的自觉关注始于1997年中国社会科学院副研究员卜卫的《论媒介教育的意义、内容和方法》的发表，距今已有14年的历史。关于媒介素养教育的探索与研究主要在新闻传播学、教育技术学以及教育学三个学科领域内展开。到目前为止，一些学者已经深刻意识到其重要性和紧迫性，通过建立学术研究组织机构、开展研讨等方式借鉴学习外国经验。北京、上海、南京等地的高校率先建立了研究协会开展理论研究和教学实践。但是，就全国范围来看，对于普及和深入推广媒介素养教育仍未引起广泛而一致的重视。

袁军教授认为，我国大陆媒介素养教育的理论研究和实践推广，均处于起步阶段。表现在几个方面：一是基本上停留在对国外文献的简单介绍和引用层面；二是缺乏系统的学理分析和研究，概念比较混乱，认识存在误区；三是缺乏对转型期中国媒介环境特殊性以及由此导致的媒介素养研究与实践推广紧迫性的深入研究；四是提不出符合我国国情的媒介素养教育模式；五是媒介素养教育实践严重不足（袁军，2010）。这五点深刻地反映了我国大陆媒介素养教育理论研究和实践推广的现状。

（一）理论和实践探索集中在高等教育领域而中小学教育欠缺媒介教育意识

高等院校是我国媒介素养教育的理论策源地，也是我国媒介素养教育实践的试验田。然而，经过了十几年的发展，我国的媒介素养教育依然没有走出高等院校的圈子。广大的中小学教育，在媒介素养方面还是一片空白。在媒介已经深度渗透到社会生活的今天，许多中小学生开始使用网络、手机等媒介。媒介对他们已经产生的影响不可小觑，未来还将对他们造成怎样的影响更是无法估量。这比起媒介对年龄层次更高批判意识更强的大学生的影响或许更加应该引起我们的重视。

（二）媒介素养教育缺乏专业师资队伍和专门的教材

媒介素养教育是面对广大公众的普及型教育，并非新闻传播专业教育。因此，要推广媒介素养教育需要大量的师资力量，要求教师既具备传统的教学技能又掌握新闻传播的专业知识，对媒介有深刻地认识。目前，很多中小学乃至高等院校都达不到媒介素养教育所需的师资条件。此外，专门的媒介素养教材的缺乏也对推进媒介素养教育产生了限制。虽然已有一些实践致力于教材的编写，但缺少全国范围内媒介素养教育的长远系统规划和配套的教材建设，这些零星而分散的教材很难真正发挥作用。

（三）现有媒介素养教育实践过于分散且规模小、资源匮乏

我国大陆对于媒介素养教育的关注主要体现在高等院校的研究和实践，不少高校成立了媒介素养教育的研究协会，还有高校已经开始了传媒教育硕士的培养。这些高校的实践几乎都是独立的，分散的，没有形成全国或区域范围内的横向合作，也没有跨越不同层次教育的纵向合作。这样的实践，应用范围窄，缺乏系统长远的规划，可利用的资源也十分受限制。

（四）将社会教育作为学校教育方面的探索较少

媒介素养教育的对象是全体社会公民，社会教育比学校教育具有更广阔的覆盖范围。然而，社会公民文化层次复杂，区域经济发展水平差异大，群体规模庞大而分散，不利于集中授教。实现对社会公民的教化工作，最为便利而有效地途径莫过于大众媒体，但这显然不利于树立社会公众的媒介批评意识，违背了媒介素养教育的初衷。这就要求社会教育选择恰当而有效的形式进行，同时还必须便于管理和控制。

促进我国媒介素养教育和谐发展的建议

将媒介素养教育纳入正规教育体系，把媒介素养教育规定为中小学课程和高等院校通识课程的必要组成部分。我国媒介素养教育实施缓慢，很重要的一个原因就是政府的实践参与较少。只有借助教育行政管理，实施全国范围内、自下而上的媒介素养教育长远规划，有步骤地在小学、中学、高等院校的课程体系中增加媒介素养教育的内容，全国范围内媒介素养教育的普及才能有保障地稳步实现。在中小学教育中，可将媒介素养教育与素质教育结合起来，将媒介素养教育作为素质教育的一部分；在高等教育中，可开设专门的媒介素养教育课程，或将媒介素养作为通识课程的组成部分，融入语文、思想政治教育、艺术等课程。另外，集中全国师资力量统一编订适合各阶段媒介素养教育使用的教材。

针对不同层次的媒介素养教育设置不同的教育目标，为不同年龄、不同学业阶段的青少年安排针对性的媒介素养课程内容和教学模式。比如，对于中小学生可以“了解基础的媒介知识以及如何使用媒介”、“学习判断媒介信息的意义和价值”为媒介素养教育目标；而对于高等院校的学生则应以“学习创造和传播信息的知识和技巧”、“了解如何使用大众传媒发展自己”为教育目标。在教学内容和教学模式方面，可以根据不同年龄阶段青少年的学习能力来设置难度和重点不同的教育主题和内容。

对媒介素养教育相关教师进行培训，并实行授课资格认证。可以对广大中小学及高等院校相关教师进行媒介素养教育的专项培训，对专门从事媒介教育教学和研究的教师进行专职培训，同时也应鼓励教师进行新闻传播专业学习。对从事媒介素养教学的教师进行资格认证。资质达到一定要求的教师方可从事媒介素养教学工作。这项工作可与我国目前实行的教师资格认证制度挂钩，即把媒介素养作为教师资格考核的一项内容，媒介素养达到要求者，方可获得教师资格认证。

充分发挥基层行政管理机构的作用，以推动社会媒介素养教育。社会媒介素养教育是学校媒介素养教育的重要补充。对于已经脱离了学校教育，而又深受现代传媒影响的这部分公众的媒介素养教育主要依靠社会教育来承担。然而，通过何种渠道对这些差异巨大、分布甚广的社会群体进行媒介素养教育，又如何管理和控制这种社会教育，是摆在我们面前的难题。我国的基层行政管理机构，能够较好地承担社会媒介素养教育的工作，形式可以灵活多样，还能与重大社会事件、时政热点结合起来，为宣传、舆论引导、社会主义文化建设作贡献。

有关小学开展的媒介素养活动方案范本四

分析媒介素养教学路径论文

对于这两个概念，国内外专家学者已分别从不同角度进行了很多对比和辨析，提出了同一论、差异论、趋同论、涵盖论等不同观点，其中就有教育技术研究者明确提出：在信息技术整合几乎所有传媒手段的今天，媒介素养和信息素养已出现融合之势，现代教育技术可成为两者融合的桥梁。的确，两者在内涵上有很多交叉），在信息技术课程中融入媒介素养教育具有“先天优势”。我们也应该看到：一方面，目前以网络为基础的各种新生媒介对青少年产生了深刻影响，种种因青少年媒介素养缺失造成的不良后果日益严重，而高中学生的心智已经趋于成熟，所以提升他们的媒介素养的现实意义和紧迫程度不言而喻。另一方面，我国大陆地区对媒介素养教育的研究和实践还处于起步阶段，在学校中以独立式课程的形式进行媒介素养教育的各种条件尚不成熟，如媒介素养教育未明确纳入中小学课程体系、缺乏专职教师和配套教材等。在这种情况下，借鉴其他国家与地区的经验，采用融入式课程进行媒介素养教育就成为比较适宜的选择方案。

实际上，在中小学现有课程中（如语文、思想政治、信息技术等）融入媒介素养教育的研究和实践正在逐步展开。在高中信息技术课程找到媒介素养教育的“融入点”似乎并不难，特别是“信息技术基础”、“多媒体技术应用”、“网络技术应用”等课程模块均有相关的内容涉及媒介素养。但毕竟媒介素养教育有其自身的核心理念和目标指向，还需采取恰当的策略与方法。重视“双基”，拓展强化任何一种素养的养成和提升都必须以一定的知识与技能为基础。同样，媒介素养教育中也有媒介的基础知识、各种媒介制作传播的流程与技术、媒介信息的选择与利用等知识与技能方面的要求。因此，教师可以从“信息技术在各种现代媒介中的应用”、“利用信息技术获取有用媒介信息和参与媒介活动”、“新媒介的使用和影响”等方面，对信息技术教材相应部分的内容进行适当扩充。例如，在“信息技术及其影响”一节可以融入报刊、广播、电视等媒介发展的知识，在“文本信息的加工与表达”一节可以融入书籍报刊排版印刷方面的基本知识，在“多媒体信息的加工与表达”一节可以从媒介素养的角度对作品的设计制作提出更多、更高的要求。突出重点，联系实际由于媒介素养教育的内容比较宽泛，在课时有限的情况下，必须有选择地突出某些重点内容进行融入式教学。据有关调查显示，网络、影视、手机是中学生们接触最多，感兴趣程度最高，受影响最深的几种媒介，这要求教学内容有所侧重并密切联系实际。

例如，在教材的“多媒体技术应用”部分可重点突出图像、视频、动画这三类视觉元素在媒介中实际运用的过程与方法，在“网络技术应用”部分可重点突出信息搜索、网页制作、网络交流、信息安全等内容。因为这些重点内容涉及信息技术最热门的`实际应用，所以在各类媒介中有大量鲜活典型的案例可供选取，教师可据此设计很多让学生乐于参与的案例分析、专题讨论或活动方案，锻炼他们鉴别和评价媒介信息的能力。创设情境，共同建构虽然媒介素养教育目前尚未形成严谨的体系结构，融入式的学习也可能容易让人觉得内容零散，难于形成整体印象，但是也应注重让学生通过自主探究、协作交流的过程提升能力。教师可利用信息技术手段创设可视化的、真实而复杂的媒介情境，鼓励并引导学生在学习过程中充分利用信息技术和媒介工具，整合各种必要的媒介资源，掌握和提高学习各环节所需的信息技能。例如，可借助当前流行的web0网络技术搭建主题bbs、博客、wiki小组、moodle课程等学习的平台，在良好的组织管理下，师生一起发布和编辑内容、提交问题或评论，既可以锻炼学生在信息获取、加工、管理等方面的能力，也会使学生必须作为一个负责任的建构者和传播者，批判性地选择、质疑、评估自己发出或接受的信息，从而全面提升媒介素养。

认真分析笔者学校现在使用的粤教版高中信息技术教材，根据其内容安排，笔者认为可从课堂教学、课程活动、综合实践三方面找到融入媒介素养教育的途径。在课堂教学中融入教师可结合媒介素养教育的要求，对每节教学内容进行具体分析，找出当中可以指向媒介素养的元素，精心挑选教学素材或案例并巧妙进行教学设计，注意在教学过程中对学生施以必要的引导，使媒介素养教育的诉求在课堂教学中得到体现。例如，在“网上的信息交流”一节列举普通民众通过手机、qq和微博为媒体“报料”等案例，让学生不仅要从信息技术的角度看待网络的作用，还要从媒介素养的角度对网络本身作为一种媒介所带来的利弊、怎样提高自身媒介素养等方面进行深层次思考。

在课程活动中融入教材的很多章节中都安排了“探究”、“实践”、“评价”和“综合活动”等环节，对这些课程活动可以通过转换问题对象、考查角度、完善或重新设计活动方案等方式把媒介素养教育的内涵有机融入其中。例如，阅读一期报纸或杂志的电子版，对比其与纸质版的差异（图文信息综合处理方面）。又如，对学校运动会的新闻采编、发布和评价（信息的加工与表达综合活动）。在课外实践中融入高中学生每学期都会参加研究性学习、社会实践以及作品制作比赛。学生参与这些活动往往都需要信息技术教师的指导。如3d动画技术在影视作品中的应用研究、“远离烟草、健康生活”主题作品制作。学生在原始资料、数据或素材的收集阶段必然要通过各种渠道接触大量的媒介信息，在汇集研究成果、制作调查报告或创作作品时，也要运用多种信息技术知识和技能。在此过程中，他们的信息素养和媒介素养会得到同步提升。

有关小学开展的媒介素养活动方案范本五

摘要：该文在大量课程资源研究的基础之上，设计和开发了小学媒介素养“晶体”课程资源，并对其“晶体”课程资源的实施方法进行研究。该文主要从三个方面展开论述，首先，阐述“晶体”课程资源的含义及其意义。其次，论述小学媒介素养“晶体”课程资源的开发和设计。在“晶体”课程资源的开发中，提出了小学媒介素养“晶体”课程资源的设计理念和设计标准，并在此基础上开发了小学媒介素养“课程资源包”和“教材资源”的具体内容，“课程资源包”和“教材资源”二者同时构成了小学媒介素养“晶体”课程资源的有机部分。最后，在小学媒介素养“晶体”课程资源的实施方法上，分别从课程物理环境和课程心理环境两个层面给予探讨并提出新的要求。

关键词：媒介素养教育；“晶体”课程资源；“课程资源包”；“课程教材资源”；实施方法

中图分类号：g434 文献标识码：a

一、“晶体”课程资源及其意义

本文的“晶体”课程资源是指支持“晶体”课程的资源，即在“晶体”课程理念下开发的课程资源。在介绍晶体课程资源之前首先对“晶体”课程进行简要概述。

“晶体”课程，是本文作者在大量的课程理念的研究基础之上所提出的一种新的课程理念。“晶体”课程理念建立在对笛卡尔的二元论思维方式和牛顿物理学世界观的反思之上，通过考察大量西方诸多课程思潮，并主要吸取物理学家普利高津的耗散结构等自组织的思想理念、杜威的过程思想和怀特海的有机哲学、小威廉姆·多尔的后现代课程思想等。所谓“晶体”课程，顾名思义，是一种课程隐喻，即把课程比喻成“晶体”，这里的“晶体”并非物理意义上的“晶体”，而是“视觉”意义上的晶体，具体是指一种内部饱含闪烁与琉璃、表面光芒各异的结晶体。“晶体”内部饱含闪烁与琉璃的状态主要隐喻以“自组织”为核心的课程过程，而“晶体”每个横截面所表现的光芒各异主要隐喻课程结果的“差异性”。在“晶体”课程中，“晶体”课程以“自组织”为核心驱动力来促成课程“耗散结构”，并通过教师进行合理“干扰”来突破课程“耗散状态”，并最终由师生共同促成“转变性”和“非一致性协同”的课程新秩序。“晶体”课程的核心要求是以“自组织”为核心隐喻，并在“晶体”课程中发生课程“耗散结构”，这就必然要求课程拥有丰富和开放的课程环境，并且对课程内容走向多元和丰富的状态提出挑战，这就自然使学习资源成为“晶体”课程的必然诉求，进而为“晶体”课程最终走向“差异性”和“转变性”提供可能条件。由此可见，本文所论述的课程资源是为支持这种“晶体”课程的实现而设计的资源，可见课程资源在“晶体”课程的实现上发挥着重要的作用。

“晶体”课程资源在“晶体”课程中的重要意义主要表现在两个层面。首先，“晶体”课程资源为实现课程内部“自组织”提供前提基础。在“晶体”课程中，课程“自组织”的实现首先需要开放的课程环境作为其实现条件，而丰富和大量的“晶体”课程资源正是保证开放课程环境的基础，只有大量和丰富的课程资源作为支持，才有可能使课程发生内部自动重组并促成课程的丰富性，从而促使课程内容发生“自组织”。其次，“晶体”课程资源的丰富性和多样性为“晶体”课程实现“差异性”和“个人性”提供可能。在“晶体”课程中，教学内容并不是既定的教材内容，而是可供选择的大量和丰富的课程资源，学习者可以在多样的课程资源中选择不同的学习内容，并根据不同的学习内容来设计学习，从而在“晶体”课程中形成多种相异的“自我课程”，以此来实现“晶体”课程的“差异性”和“个人性”。

二、小学媒介素养“晶体”课程资源的设计及开发

本文在“晶体”课程理念下开发和设计了小学媒介素养课程资源，主要从三个方面考虑小学“晶体”课程资源的设计，首先，对“晶体”课程资源的设计理念及标准，其次，小学媒介素养“主题式课程资源”内容的设计与开发，再次，小学媒介素养“教材课程资源”内容的设计与开发。其中，“主题性课程资源”和“教材课程资源”共同构成了小学媒介“晶体”课程资源的内容。

（一）小学媒介素养“晶体”课程资源设计的理念及标准

在设计小学“晶体”课程资源的内容之前，笔者首先确立了其课程资源的理念及标准，下面分别对小学媒介素养“晶体”课程资源设计的理念及其标准进行论述。

1.小学媒介素养“晶体”课程资源设计的理念

本文作者认为，在以六种媒介能力为标准的资源设计中，六种媒介能力是相互作用不可拆分、并在过程中共同形成的有机体，并不以某一种媒介能力独立存在为前提假设，这意味着并不能以简单的还原主义方式进行资源内容的建设，即课程资源的内容并不能单独围绕某一个媒介能力来设计，并提供一一对应的课程资源。笔者认为，小学媒介素养“晶体”课程资源设计在理念上，提倡整体主义思考方式。在整体主义设计理念之下，课程资源以诸多媒介内容或形式构成的主题为单位，为避免六种媒介能力的拆分，在每个媒介内容或形式的媒介主题之下，所有课程资源及材料的设计都均同时指向以上的六种媒介能力，故此我们把这种以主题为单位的资源称为“课程资源包”。

2.小学媒介素养“晶体”课程资源设计的标准

在国内外大量媒介素养课程研究的基础之上，我们提出了媒介素养教育的定义，即媒介素养教育旨在培养学习者对媒介信息的六种能力，具体包括对媒介信息的认识能力、使用能力、选择能力、参与能力、评价能力、创造能力，以上六种媒介能力是有机作用和不可分割的。媒介素养课程的核心指向为以上六种有机组合的媒介能力，因此，笔者把其确立为小学媒介素养“晶体”课程资源的设计标准，即“晶体”课程资源的开发以培养学习者以上六种媒介能力为标准。

（二）小学媒介素养“课程资源包”的内容设计与开发

在以上小学媒介素养课程标准及理念的参照下，我们在两个维度上对“晶体”课程资源内容进行开发，分别是“课程资源包”和“教材课程资源”，二者共同作为小学媒介素养“晶体”课程资源的组成部分，下文主要论述“课程资源包”的内容设计与开发。

基于东北师范大学出版的教材《走进媒介世界——媒介素养课程50讲》一书，我们确立了小学媒介素养“课程资源包”，其“课程资源包”是以某个课程主题为单位的课程资源，在每一个“课程资源包”中，开发了三个方面的内容，分别为“课程标准的开发与设计”“资源内容的开发与设计”和“教师课件的开发与设计”。本文以“音乐媒介”课程包为案例，来具体阐述小学媒介素养“课程资源包”的开发内容及模式。

1.“课程资源包”中课程标准的开发与设计

在“课程资源包”课标的开发之前，本文作者以媒介形式或媒介内容作为分类标准，首先确立了11个子“课程资源包”，它们分别是，“媒介基本常识”课程资源包、“音乐媒介”课程资源包、“影视”课程资源包、“广告”课程资源包、“手机”课程资源包、“媒介生活”课程资源包、“媒介文化”课程资源包、“网络”课程资源包、“媒介风险”课程资源包、“新闻”课程资源包、“摄影”课程资源包。

根据以上所确立的诸多“课程资源包”，本文作者开发了11组相应的课程标准，每一组“课程资源包”的课程标准，都在媒介素养六种媒介能力的总体培养目标下进行设计，本文仅以“音乐媒介课程资源包”和“摄影课程资源包”的课程标准为例，来说明“课程资源包”中课程标准的设计思路，其中，“音乐媒介”课程资源包的课程标准：（1）通过音乐来认识和了解与音乐相关的媒介；（2）使用媒介来获取音乐的种类，功能，歌词，基本乐理等音乐信息；（3）通过媒介来选择自己需要或喜爱的音乐信息；（4）培养学习者使用媒介对音乐进行检索和下载；（5）运用音乐来培养学习者对媒介的参与能力；（6）能够促使学习者对音乐媒介信息进行一定程度的差异化审美和鉴赏；（7）能够使学习者对音乐媒介信息有一定的评价和批判意识；（8）通过音乐了解媒介中的版权问题；（9）在大自然和生活中尝试运用媒介来制作自己的音乐；（10）通过音乐媒介培养学习者对事物的感知能力；（11）使学习者了解音乐媒介中的偶像文化。再比如“摄影课程资源包”的课程标准：（1）了解相机的结构、功能相关基本知识；（2）学会初步的使用相机；（3）能够根据需要运用媒介获取摄影图片；（4）能够使用相机进行自我表达；（5）培养学生具备批判地看待图像信息的意识；（6）通过摄影图片训练学生对事物的感知能力；（7）能够对摄影图片进行个性化审美；（8）尝试用简单的图片处理软件对图片信息进行参与和创作；（9）了解不同的摄影图片来自不同的个人编码的；（10）能够独立创作一组主题性的摄影作品。

2.“课程资源包”内容的开发与设计

在11个“课程资源包”课程标准的参照下，我们对相应的资源内容进行开发，本文以“音乐媒介课程包”为例，以相应的“音乐媒介”资源课程包的课标为参考，在内容上设计了12个小主题，每一个小主题都包括了相应的诸多信息，12个小主题分别为：（1）音乐信息的检索及下载。具体包括常用的音乐播放器、音乐网站、音乐下载工具、音乐的版权问题、音乐信息的检索程序。（2）乐器家族。具体包括爱尔兰哨笛、尺八、吹叶、打击乐器、大提琴、沙克斯管、萨满鼓、三味线、手风琴、竖琴、苏格兰风笛、塔布拉手鼓、等三十余种乐器。（3）音乐的风格及种类。具体包括背景、电子、弗拉明戈、古典、爵士、凯尔特、跨界融合、蓝调、流行、民谣、民族等二十余种音乐的风格及种类。（4）基本乐理。具体包括音的知识、和弦、乐谱、节奏及节拍、力度、音高等。（5）音乐的形式。具体包括独奏、交响音乐会、街头音乐、京剧、快闪、民间劳作音乐、艺人演唱会、音乐舞剧、mv等。（6）音乐会欣赏礼仪。具体包括入场前的工作、服饰穿着、鼓掌的时机等。（7）音乐节目。具体包括中国好声音、中国好歌曲、星光大道、我是歌手等一系列音乐节目。（8）音乐艺人。具体包括大量的著名音乐艺术家的资料库、流行音乐艺人资料库等。（9）音乐与偶像文化。具体包括追星一词的由来，追星事例，追星的“利弊”，追星“小锦囊”等。（10）音乐欣赏。具体包括对音乐进行审美活动的阐释等。（11）音乐与科学。具体包括音乐与科学的关系等。（12）音乐与医疗，具体包括音乐与医疗的关系以及音乐疗法等知识。

在“音乐媒介课程资源包”的12个小主题中，我们采用了多种形式对资源进行扩充，运用文字、相片、音频和视频等多样化的形式作为资源内容的形式，比如在“音乐媒介”资源中，第5个小主题“音乐的形式”中的“音乐舞剧”，我们提供了爱尔兰踢踏舞《大河之舞》相应的视频、图片和文字介绍，中国大型歌舞剧《云南印象》等各种音乐舞剧相关的视频、图片和文字介绍。

3.教师课件的开发与设计

在“课程资源包”的开发中，除了以上的课程标准和资源内容的设计和开发之外，还包括指导教师课件的开发与设计。在“晶体”课程资源中，我们为指导教师所提供的课件，主要是提供“晶体”课程资源简要的使用说明，并不是指导教师用于授课的课件，我们为了给予指导教师在课件上可供创作的空间，因此教师可以通过对此课件的修改和理解，来创作和开发自己课堂的课件。

（三）小学媒介素养“教材课程资源”内容的开发和设计

小学媒介素养“晶体”资源的设计之中，除了以上的“课程资源包”的开发，同时也包括“课程教材资源”的开发。在“晶体”课程资源中，“教材资源”作为一种背景性和范例性的知识系统资源支持并非封闭性框架，教材资源并非在课程中充当核心地位，而是仅作为一种范例性课程资源来辅助学习。

东北师范大学于2013年10月出版了小学媒介素养教材，即《走进媒介世界——媒介素养课程50讲》，在其教材的创作理念上，我们确立了如下教材编写理念。首先，教材基于公民素养教育的视域。媒介素养教育是公民教育的一部分，在教材的设计上，我们以公民素养教育为总体视域。其次，教材重视媒介素养教育的美学性和趣味性。教材不但重视技能层面的媒介能力，而且倾向于培养学习者对大众媒介文化的审美能力，并通过图片和故事增加趣味性。再次，教材内容在整体上实现其关联性。为避免课程之间的孤立性，我们更强调教材章节之间的关联性。最后，教材的核心理念指向大众媒介文化批评，我们考察了大量的国外媒介素养教育理念，在中国国情的基础上确立了自己的媒介素养课程核心理念，我们借鉴了英国式的“保护主义”范式，融合了美国的“实用主义”范式，确立了自己的教育理念，即倾向分析、鉴赏和理解大众文化的“理解范式”，也就是说教材的核心理念指向对大众媒介信息及文化的分析、鉴赏和理解的“媒介批评”范式。

在以上教材创作理念下，媒介素养课程教材内容在组织上遵循了以下几个原则。首先，教材遵循儿童的认知原则，由低到高依次为以图片为主到以文字为主的逐渐过度，在教材整体次序的构成上，以六种媒介能力的难易程度，分别由低到高进行过度，在教材的前半部分我们更侧重培养学习者媒介认识、使用、选择能力，而教材的后半部分更侧重培养学习者媒介参与、评价、创造能力。其次，在媒介素养课程教材的内容组织形式上遵循整体原则，我们通过50个源于生活的趣味故事来实现课程内容的整体性关联，并在教材中塑造了小哲哲这一贯穿整个故事的主人公形象，为学习者提供良好的自我参照。最后，在教材的组织结构中遵循有机原则，我们设计了三个板块来构成教材的有机性，分别是故事板块、问答板块和活动板块，每一个板块都提供相应的课程材料，故事板块、问答板块和活动板块三个部分构成了教材的全部内容，在材料内部实现相互联接和互为补充的有机体。在以上一系列的创作理念和原则之下，我们对课程内容进行了编写，在教材内容上我们设计了50个媒介小故事，命名为媒介素养50讲。

以上分别论述了小学媒介素养“教材资源”和“课程资源包”设计理念、原则及具体内容。值得注意的是，我们开发的“课程教材资源”和“资源课程包”，两者在具体的设计理数上虽有不同，但彼此相互连接互为补充，同时构成“晶体”课程资源的有机部分。在本文的最后，我们来介绍这些课程资源在小学媒介素养“晶体”课程中的实施方法。

三、小学媒介素养“晶体”课程资源的实施方法及要求

在小学媒介素养“晶体”课程资源的具体使用上，对课程环境提出了新的要求和挑战。我们认为课程环境是由物理环境和心理环境所构成的一系列各个因素的总和，课程物理环境和心理环境是共同构成了“晶体”课程环境的两个主要因素。下面我们首先来论述“晶体”课程资源对课程物理环境的诉求。

（一）小学媒介素养“晶体”课程资源对课程物理环境的诉求

“晶体”课程中的物理环境是指教室、座椅、电脑等一系列的物质因素构成的课程环境。“晶体”课程资源的使用要求教室人手配备教师和学习者使用的电脑及耳机设备，以便教师在课程中顺利地推送资源，也保证每个学习者能独立使用电脑。“晶体”课程资源的实施还同时要求座椅可以随着课程活动的需要呈现流动状态，比如课程进行讨论对话或者分组，座椅可以跟随学习者的需要自行进行调整。以上这些物理要素是“晶体”课程资源在课堂得到顺利使用的前提保证。

（二）小学媒介素养“晶体”课程资源对课程心理环境的诉求

“晶体”课程中的心理环境是指促成教学气氛的人的心理状态和思维方式等因素的总和。“晶体”课程心理环境包括教师的心理环境和学习者的心理环境。

1.“晶体”课程资源的实施对教师心理环境要求

长久以来教师一直作为传统课程的领导者，拥有课程的话语中心和权利，以课程教材为蓝本向学习者传授已发现的知识，“晶体”课程资源的运用要求教师在课堂中进行思维方式的转变。

（1）教师应视课程为一场“对话”活动

“晶体”课程资源给课程提供的并不是更大程度的量的层面的信息，它不单纯是为了扩大学习内容，而是为学习者和教师提供足够丰富的资源来促使对话，在“晶体”课程中，课程对话作为“晶体”课程发展的重要线索贯穿着课程的始终，因此，教师在运用媒介素养课程资源的时候，并不是仅仅推送给学习者，而是试图通过学习者学习课程资源的过程中来与学习者发生对话，资源不但为学习者的学习内容，而且是为教师和学习者之间构成对话的契机。

（2）教师应视课程资源为学习者制定“自我课程”的机会

“晶体”课程环境同时要求教师改变传统教育的心理环境，长久以来教师已经形成传统的授课思维方式，而在运用“晶体”课程资源时，要求教师视课程为学习者多次出发寻找“自我课程”的机会，课程不再为学习者和教师提供确定的学习内容，教师也不应把课程仅作为一种追求既定课程结果的既定教育程序，而应视课程为一种寻找和出发的聚集地，“晶体”课程资源作为这种寻找的出发点，如同在大自然中采集果子，每个学习者并不是去采集被指定的果子，而是根据自己的喜好去发现不同的果子。只有教师拥有这样的课程思维方式和审视，才能促使学习者运用这些课程资源去发现、寻找和确立自己的课程，才能使“晶体”课程资源真正成为课程旅程的出发点和聚集地。

（3）教师应建立“建构主义”知识观

在小学媒介素养“晶体”课程资源的使用中，要求教师转变传统的“旁观者知识观”。这潜在要求教师在知识观上也有所转变，课程领域长久以来认为知识是先前存在的，是“在那儿”等待着人们去认识，即杜威所言的旁观者知识论，它意味着教师的任务是把我们已知的知识传递给学习者，而“晶体”课程资源建立的知识观基础并非是“旁观者知识论”，而是“建构主义知识论”，建构主义知识论要求教师并非把知识视为“在那儿”的东西进行传授，而是需要教师把课程资源视为可供学习者发生“经验”的基础，知识并非是先验的，而是一种由学习者不断“建构”和不断“经验”的过程，是不断通过对话、交互所建构的动态过程。因此，“晶体”课程资源在使用中，并不是仅仅把所有资源都传递给学习者，也不是让学习者学习全部课程资源，而是为了给学习者提供可以选择学习内容和学习标准的机会，使学习者在大量和丰富的学习资源中发现、寻找和制定“自我课程”的机会。

（4）教师应转变课程身份

课程领域长久以来被教师的控制理性所主导，具体表现为教师对课程和学习者的控制欲求，包括对学习内容的提前预设，对学习结果的一致性追求等，这些都是课程控制理性的表现。而在“晶体”课程中，教师应摒弃掉长久以来对课程的控欲求，尊重学习者拥有多重发展的权利，教师不再拥有课程中心的地位，而应转变为课程的辅助者，辅助学习者制定和完成自己的学习设计，教师应鼓励和追求课程的差异性，鼓励学习者运用课程资源建构自己的课程。

（5）教师应促使课程实现“耗散状态”

小学媒介素养“晶体”课程资源的运用要求课程呈现“耗散”的课程环境，即促使课程进入开放、冲突、涨落和松散的课程耗散状态，之所以要求课程促成“耗散”的状态，是因为“晶体”课程内部“自组织”的要求，也就是说，课程“耗散”状态是课程内部实现“自组织”的前提条件之一，为促成课程“耗散”状态，要求教师要营造轻松开放的课程环境，要允许课程内部相异的声音和不同意义各方的自行组合，除此之外，也要求教师应避免过早地以某一种单一结论来结束课程，课程成功的压力越大，课程“耗散”状态消失的越早，课程自组织的机会就越少，“晶体”课程成功的机会就越小。

2.课程资源对学习者心理环境的要求

以上论述了教师在使用小学媒介素养“晶体”课程资源的要求，除此之外，学习者如何使用课程资源，也同样构成了“晶体”课程资源能否合理运用的关键因素。

（1）要求学习者积极发挥主观能动性

学习者在面对丰富的课程资源而不仅是唯一的教材时，也同样需要做出思维方式上的转变。在传统课程中，学习者只需要接受教师传授的知识，几乎对学习内容没有机会进行选择，在面对大量的媒介素养课程信息和资源时，我们对学习者提出了新的要求，即发挥个人主观能动性。学习资源的合理运用首先要求学习拥有主动学习的意识，长久以来学习者一直都处于被动接受知识的角色，而在“晶体”课程资源使用上，要求学习者在思维方式上变被动接受为主动选择，学习者需要在真正意义上拥有一种课程权利意识。

（2）要求学习者制定“学习设计”

所谓的“学习设计”是学习者在教师的帮助下独立完成的一种学习计划。即学习者在“晶体”课程资源之中，选择和制定自己学习内容的设计方案，“学习设计”包括四个部分，学习者的学习目标或任务、记录的学习过程、学习结果、学习反思。需要注意的是，学习者虽然可以独立制定“学习设计”，但并不意味着可以随心所欲，在教师的辅导下，学习者需要在媒介素养相应的课程标准的参照下来进行设计，学习者每一个不同的“学习设计”，都需要在媒介素养的学科界限之内，因此，每个学习者在媒介素养课程资源中，并不是拥有制定“学习设计”的绝对权力，而是在一定的限制之下，拥有可以选择的可能性和部分决定的权利。

四、结束语

综上所述，全文从以上三个方面加以论述小学媒介素养“晶体”课程资源的开发及实施方法。首先，论述“晶体”课程资源的含义及其在“晶体”课程中的意义。其次，论述小学媒介素养“晶体”课程资源的开发和设计，分别确立了课程资源的设计标准及理念、开发和设计了小学媒介素养“课程资源包”和“教材课程资源”。最后，在小学媒介素养“晶体”课程资源的实施方法上，分别对课程物理环境的设计提出了要求，并从课程心理环境的角度，对教师和学习者提出了一系列新的要求。

有关小学开展的媒介素养活动方案范本六

中国青少年研究中心副主任孙云晓说过:“没有媒体教育的信息时代,对于未成年人来说,媒体即便是天使也有可能变成魔鬼。”①互联网技术突破了时空限制和社会限制,为人们的生活、学习和工作带来了方便,具有“天使”一样的资质;一些用户却因为媒介素养的缺失,导致无节制地使用网络,影响其生活、学习和工作,损害其身心健康,互联网因而成为害人匪浅的“魔鬼”。特别是对青少年,以网络成“瘾”为代表的病态媒体使用习惯已成杀人“魔头”和现代社会的公害。我国网瘾青少年已经从当初的400万人增加到1300多万人,天津“网瘾少年”张潇艺从24层楼上“飞下”自杀、广西“网瘾少年”邓森山在训练营里遭殴致死、江苏淮安14名青少年因为无法忍受网瘾戒治中心监狱一般的生活而将教官捆绑起来集体逃亡……以“瘾”为代表的青少年病态性媒介接触行为和习惯成为各界关注“焦点”的同时,也成了无数家长和教育者的一大“心病”,急需科学有效的应对措施。让媒介素养教育走进课堂,用科学、系统、完善的教育培养青少年的良好媒介素质,营造健康的媒介环境和媒介使用心理,可能是解决这一问题的根本对策。

现状扫描:青少年的媒介“沉迷”现象与不良使用习惯

青少年的不良媒介使用习惯、对媒介的过度依赖和沉溺等是一个世界性的问题。英国和欧美主要发达国家的相关研究报告均显示,青少年对新媒体表现出的过于“浓厚”的兴趣令人担忧。调查显示,6%的美国网民有不同程度的网络成瘾;我国港台地区对中学生的调查结果显示,中学生中具有网瘾倾向的人数比例超过10%;而中国互联网络研究中心(cnnic)第25次统计报告显示:截至2009年12月底,中国网民规模达到3.84亿,而19岁以下的青少年网民就占了40%,他们使用网络的首要目的是网络游戏。《2007年中国青少年上网行为研究报告》表明,青少年玩网络游戏比例高达73.7%,而且有近三成(27.1%)有网瘾倾向。

此外,青少年沉迷于电视和游戏机的问题也很严重。调查显示,美国九成2岁以下儿童沉迷于看电视。我国虽然没有明确的调查数字,但从4亿青少年中约2.5亿因看电视导致近视的数据看,这个比例应该也很高。美国《普通精神病学文献》报告表明,过度沉迷于电视和电子游戏的青少年长大后更易患上抑郁症;更让人担忧的是,媒介的“麻醉”作用不仅让这些沉溺于电视的孩子长期不参加身体锻炼,还会影响他们将来的智力发育和人格成长,正在使我们丧失具有独立思考精神和判断能力、行动能力的下一代。②

我国当前青少年媒介接触和使用的问题除了“上瘾”这个典型外,还存在着媒介暴力、色情内容的困扰,青少年辨别能力的缺失造成的对媒体“盲从”和模仿的问题,媒介途径的教育对家庭教育和学校教育的“干扰”甚至“对抗”等,并業已造成很多社会问题。网络欺骗、赌博、人身攻击、反动言论、犯罪行为以及各种网络垃圾等都可能使青少年受到伤害。一名网络罪犯在法庭上说:“对没有成年人监护的青少年来说,国际互联网是一个非常危险的地方。”因此,加强青少年媒介素养教育迫在眉睫。

国外启示:用媒介素养教育应对青少年的媒介使用不当

因为媒介使用不当产生的诸多社会问题,促成了媒介素养教育的独立学科地位。它是20世纪下半叶在欧洲、北美、大洋洲以及拉丁美洲和亚洲部分地区兴起的一种新教学科目。所谓媒介素养教育,简单地说,就是指导人们正确理解、建设性地享用大众传媒资源,通过教育培养人们具有健康的媒介鉴别能力和批评能力。其作用在于:(1)培养学生判断、辨别、区分媒介质量的能力,自觉远离低劣媒介,接触优秀媒介——这是当前我国媒介教育的首要任务;(2)在避免媒介负面作用的基础上,发挥媒介的正向建设作用,培养学生使用媒介的良好习惯,使之成为学习、生活的良好工具和帮手;(3)在前面基础上培养民主意识和独立思考的能力,这是媒介素养教育的终极目的和根本价值。

媒介素养教育大致起源于20世纪30年代的英国,现已成为英国、美国、法国、加拿大、芬兰等各主要资本主义国家大部分中小学的独立课程或英语语言课程的重要组成部分,正式纳入正规的教育课程;日本、印度、韩国等亚洲国家也结合自身的国情,开始推广和普及媒介素养教育。③随着电视、互联网等新兴媒介的不断发展,近年来世界媒介素养教育的研究和实践不断发展,呈现出上升和强化势头。譬如英国,当前有约三分之二的学校开设有进阶式媒介研究课程,有超过三分之一的中学毕业生参加媒介研究学科的中等教育证书考试;德国的媒介素养知识常被放在政治、社会常识和社会研究等课程中讲授,其师范院校、成人教育机构、宗教团体和社区工作者也经常发表有关媒介素养的演讲和宣传以配合常规教育;新西兰则将媒介素养教育合并在语言课程中讲授;澳大利亚被认为是当代西方最重视媒介素养教育的国家,几乎所有的州都将媒介素养教育列为必修内容;加拿大不仅在大专院校设立多种媒介素养教育项目,而且全国大部分省份都成立了媒介素养教育协会;连经济社会发展相对落后的印度,媒介素养教育也处在实施试验阶段。

相对而言,我国的媒介素养教育比较落后。虽然已有一些研究成果和实践倡导,但总体水平相对低下,教育试验尚未实施,更谈不上成效,而媒介素养教育的任务却十分繁重和紧迫。因此,应尽快把我国的媒介素养教育走进课堂、走向普及提上日程。

对策建议:合力打造青少年媒介素养教育的“大课堂”

第一,决策层和教育管理者应充分认识当前我国媒介素养教育的重要性和紧迫性,在准确把握我国媒介素养问题特殊性的前提下,研究当前问题,积极寻找对策,推动这一思想从理论走向实践。

第二,采取有步骤的分层试验措施,推进媒介素养教育的课堂化、日常化乃至制度化,在组织大规模的调查研究的同时,开展媒介素养教育实践,在摸索中探寻合适的教育途径。根据教育对象的不同,我国当前的媒介素养教育可分为三个层面。三个层面包括:高等教育层面,一方面组织大规模的调查研究,对我国现存的媒介素养问题作深入、系统、全面的研究分析,同时培养高级媒介素养教育人才、专才,做好媒介素养教育人才的培养和储备工作;中小学教育层面,培养青少年健康的媒介使用心理和习惯,这是媒介素养教育的重点和重心,也是解决当前青少年媒介使用问题的“治本”之举;社会教育层面,重点是媒介素养教育走进家庭和社区,将管理和教育结合,使家长、社会和学校教育形成合力。

第三,在同时关注以上三个层面之外,媒介素养教育的具体实施可以分四步走:一是问题和对策的研究论证阶段,由专家、学者、教育管理部门和各级教育机构共同完成;二是制定科学、有效、有序的教学内容和手段,快速培养教师,完成教育所需的师资储备;三是推广普及,通过媒介宣传、组织手段等实施学校、家庭、社会等不同层面的教育;四是对前期试验的反馈和不断调整,形成科学、完善的教育机制,并走向制度化。

第四,媒介素养教育的合力原则。各种力量之间要达成较高的一致性,能够通力合作,而不是相互抵消和“拆台”。这种“合力”包括:(1)政府和学校的合作。政府重视学校正规教育中媒介素养教育成分,加大投入、扶植、监管力度,推进和普及中小学中的媒介素养课程发挥实效。(2)政府和社会力量,主要是和非政府组织的媒介素养教育结构的合作。政府出台相关政策、法规,以政策手段和资金扶持等方式对有条件的民间媒介素养教育机构给予鼓励扶持。(3)学校和社会力量的结合,主要是学校教育和民间教育力量之间的相互智力支持和人员合作,譬如学校外聘教育体制外的专家,共同组织活动等。(4)学校教育和媒体的合作。媒介素养教育包含了媒介素养和教育两重要素,认识和合理使用媒介是教育目的,而要达到目的需要运用各种教育手段,所以媒介素养教育需要谙熟媒介传播规律的媒介专业人士和谙熟教育规律的人士合作,两者间的合作是推进媒介素养教育的关键。(5)其他各种力量之间的合作,如家庭、社区等。

第五,针对特殊问题要有专门研究和对策,树立“通适”教育和“个性”、“特色”教育结合的思路。譬如新媒体时代青少年的网络成“瘾”问题,学生手机上网对黄赌毒内容的接触等,都需要有专业队伍、专业化教育应对。

青少年媒介素养教育是一个长期、浩大且复杂的工程,需要树立“大课堂”观念,全社会共同关注和投入,并注定会有许多曲折。但无论如何,教育的目的和方向不是“堵”而是“疏”,不是为了远离媒介而是为了更好地使用媒介,不是为了限制青少年的自由成长和培养“单向度”、雷同化的人,而恰恰是为了培养更具自由、独立思想的现代社会公民。这是媒介素养教育应遵循的基本原则。

注 释:

①《信息时代,未成年人难抵信息轰炸》,《中国教育报》,2004年12月14日。

②张淑华:《让青少年媒介素养教育走进课堂》,《郑州日报》,2009年10月16日,理论版。

③王金团:《论青少年媒介素养教育》,《东南传播》,2007(5),第83页。

(作者单位:党的生活杂志社)

编校:郑 艳

有关小学开展的媒介素养活动方案范本七

浅析中学语文媒介素养论文

一、媒介素养教育在中学语文学科中的地位

中国对于中学学生媒介素养培养的关注可以追溯到二十世纪90年代初，但是仅仅局限于几所中学在校本课程形式上的探索，并没有正式被纳入到中小学的课程体系当中。直到目前为止，媒介素养教育普遍用于英语教育。在中学语文教学中，将媒介素养教育纳入其中，不仅对于学生的综合素质教育发挥着重要的作用，而且更为具有可行性。

二、中国开展中学语文媒介素养教育的思路

(一)从中学语文教学的角度对语文媒介素养教育进行研究

目前在中国的文化领域中，很多的教育工作者对于媒介素养教育还没有充分地认识，因此，虽然媒介素养教育在部分学校有所应用，但是并没有形成系统化教学模式。要使处于研究阶段的媒介素养教育在中国的中学语文教学中得以顺利地推广，就要以中学语文教育为基点，对于媒介素养教育开展具有针对性的研究。媒介素养教育在欧洲地区发展时间较长，已经形成了系统化的教育体系。中国在中学语文教学中可以借鉴发达国家的教学经验，并从中吸取教育，从中国中学语文教育的实情出发制定出语文媒介素养教育方案。从教学的角度而言，中国教育管理体制与其他国家有所不同，在教学实践上也存在着一定的.差距。

这就需要在引入教学经验多同时，要慎重选择，树立符合中国国情的教学理念，并从时代的角度出发融入各种因素。这些要素会在语文媒介素养教育中发挥作用，对于中学语文素养教育效果具有决定性的作用。作为中学语文教师，要对于媒介素养教学有所清醒认识，避免产生误解。比如，对于一些语文教师而言，在中学语文教学中，将媒介素养融入其中，就意味着信息技术在语文教学中的运用。虽然中国开展语文媒介素养实践教学才刚刚起步，但是对于相关研究由来已久。作为一线教师，只有认真钻研，认真领会其中的要旨，才能够恰当地将有关要素融入其中，结合实例促进语文媒介素养教育的不断完善。

(二)从提高学生的理性判断力的角度出发开展语文媒介素养教育

要推进中学语文课教学的有效地实施媒介素养教育，就要注重培养学生的批判性思维，提高学生的判断力。教师在开展中学语文教学中，要引导学生用辩证的思维思考问题，但是要把握好尺度，不可以使学生养成实施怀疑的态度。媒介素养教育在国外流行已久，中国要对于该种教育方式有效运用，就要将传统的单一的语文教学模式打破，将含有新闻要素的因子渗入到语文教学中，开拓语文教学视野，并与社会环境有效整合。比如，中学语文阅读教学中，运用多媒体课件辅助教学，将网络资源充分地利用起来，将教科书内容无限扩展到网络空间中，引导学生从鉴赏的角度体会教学内容，采用对比的方式对于阅读内容进行判断，并做出评判。

在此过程中，学生要大量地阅读并思考与阅读内容相关的问题，以在立论的同时，寻找论点的支撑点。随着学生的思考空间无限扩大，就会对于有关内容形成清晰的层次感，将各种实践要素贯穿于阅读内容中，因而形成了属于自己的观点。比如，在讲解《林黛玉进贾府》的时候，很多学生对于这段情节从电视节目、各种娱乐节目以及网络评论等渠道有所获得，并已经形成了思维定势。那么，语文教师在教学中，可以运用多媒体播放经过精心剪辑的红楼梦判断，配合教材内容。学生通过对电视节目的印象转向课文内容的理解。大众媒介以及影视信息对于学生可以起到先入为主的作用，并形成固有的意识。教师在教学中以适当引导的方式，不仅可以引起学生的学习兴趣，而且还培养了学生以批判性的思维从多个角度思考问题，从而形成了良好的思维品质。

三、结论

综上所述，媒介素养教育融入到中学语文教学中，对中学语文教学具有突破性的尝试。虽然近来，中国的一些中学从本校教育资源的角度出发，采用了媒介素养教育方式，但是，并没有形成具有普适意义的系统化教育方式。中学语文教学中，运用媒介素养教育这一平台，不仅突出了语文教学的实用性和时代感，而且还实现了媒介的教育价值，同时对于提高学生的媒介素养具有重要的意义。

有关小学开展的媒介素养活动方案范本八

中学生媒介素养调研论文

由于受经济条件以及自身意识的限制，网络这一新兴的媒介在焦作地区还没有得到推广、普及。但是，大部分的学生已经通过不同渠道接触网络世界，并开始融入网络环境。从整体上看，焦作地区的媒介拥有率呈现出一种不均衡的态势。广大青少年过分依赖电视、vcd/dvd等视听媒介，这必然导致对媒介接触率的异常和传媒内容上的失衡。从横向上看，广大学生对电视、vcd/dvd的过分依赖，就势必减少对收音机、网络等其它媒介接触的机会、减少做其它事情的时间。从纵向上看，初中学生将影视剧、娱乐片作为自己首选的电视节目，就必然会对科普片、新闻片等其它节目有所排斥。焦作地区的中学普遍开设了信息技术课程（计算机课），但是受升学率等应试教育因素的影响，毕业班的信息技术课已名存实亡。在时间上，除了上课（信息技术课）时间，学校的电子阅览室很少向学生们开放。在内容上，近六成的学生认为内容不合适或没意思。在教师方面，各学科教师在教学中很少采用大众媒体来辅助教学，也无意识引导学生通过各种媒介进行自我学习，致使学生在遇到问题时，对家长和老师过于依赖。

在利用网络方面，由于学生学习上网的方式参差不齐以及主要上网地点各异，大家对网络缺乏正确的认识，使用网络的深度和稳定性不够，致使大量学生沉迷于聊天交友和网络游戏中，不能正确的发挥网络的学习功能。对于上网与学习之间的关系，大多数学生都因为学习而减少上网时间。无论这种克制上网的动机是主动的还是被动的，总之，有3/4的学生认为上网对学习几乎没什么影响。

问题分析

（1）焦作地区媒介素养教育尚未受到有关部门的重视。受经济条件的制约，焦作地区媒介素养教育及其相关方面的研究与投入远落后于沿海发达地区，甚至落后于部分西部地区而作为人，媒介素养教育始终未得到应有的重视。

（2）学生所接受的大众媒介比较单一，而且缺乏正确的引导。到目前为止，焦作地区的初中生主要接触的媒介仍然是电视、vcd/dvd。由于节目制作人员自身经历、观点以及社会舆论等的影响，电视节目所反映的内容并不能真实的再现现实世界。它是经过加工后对事实进行有重点的表现，这就导致其与现实世界基本相同但又有所区别。因此，我们应培养学生剖析传媒内容的能力，让学生能够发现其与真实世界的关系，从而正确地认识世界。

（3）家长和教师面对媒介与学习的关系时，经常会走向极端。家长出于对学生学习成绩的考虑，认为大众传媒对青少年的影响总是负面的。因此，在学生利用媒介方面设置种种障碍，这在很大程度上影响了学生媒介素养的提高。受应试教育及自身媒介素养的影响，教师在教学过程中只重视学生的成绩，而没有意识到，媒介素养也是学生的一种必备能力，缺乏在这方面对学生必要的引导，导致学生在遇到传媒内容时，没有分析、辨别的能力，使媒介的积极影响不能得到充分的发挥。

（4）在信息技术课的教学方面，出现了与当地实际脱节的现象。在焦作，信息技术课程只是作为一门边缘课程存在，它没有自己的教学目标、内容设置和评价体系，而从业人员多是计算机专业出身，缺乏必要的信息素养，因此，信息技术课成了一门纯粹的计算机课。教师在课堂上教给学生的是计算机的基本结构、操作常识以及大量的应用软件，这些内容难易程度不均，因此很难满足不同程度学生的要求。

（5）城乡学生在媒介素养方面存在着差距。由于受城乡经济发展不平衡性的影响，导致该地区中学生在媒介素养方面的不平衡性。受经济条件的制约，很多农村的学生在接触大众媒介，特别是网络传媒方面落后于城市学生，导致他们在异常的媒介接触率和传媒内容的失衡方面表现得更为明显，从而使其在接受、分析、辨别、评价、创造和传播信息上存在着巨大的`差异。

解决策略

（1）有关部门应首先意识到媒介素养教育的重要性。教育部在将媒介素养教育列为新闻传播类重点招标课程，可见，国家有关部门已经意识到媒介素养教育的重要性，并开始从媒介从业人员入手，开展媒介素养教育。因此，当地教育主管部门应高度重视媒介素养教育的发展，加大宣传力度。教育机构应当把媒介素养教育看成是素质教育的重要组成部分，结合本地区实际，探索具有本地区特色的媒介素养教育。媒介从业人员要加强媒介素养理论学习，同时多做一些实地研究，做到定性分析与定量研究的同步发展，真正实现媒介素养教育的本土化。

（2）利用建构主义学习理论来指导媒介素养教育。由于媒介本身具有很强的实践性与交互性，因此，在媒介素养教育中所采取的学习模式与传统学科教学有着很大的区别。建构主义学习理论认为：个体是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。个体与环境的相互作用涉及到两个基本过程：“同化”与“顺应”［4］。根据这一学习理论，在媒介素养教育中，教师应当为学生们创设一个媒介环境，将各种传媒内容融入到这个环境中来，让学生们利用自己的认知水平去接受、分析、辨别与评价，同时学着去创建和传播信息。广大教师在这个过程中做好引导、帮助的职责，最终实现学生认知水平的发展与完善。

（3）家长和老师应正确认识媒介在中学生学习中的作用。在信息社会里，我们每个人都处于各种媒介的包围之中，从中学生的自身特点来分析，在情感上，中学生表现得比较丰富，但较为肤浅，对于一些较为复杂的是非分辨不清。在自我意识上，随着身体和心理的逐渐发育成熟，中学生具有一种很强的成人感，这致使其在与家长和老师的交流中经常表现出逆反情绪。同时，他们虽然具备一定的自控力，但整体上来说还比较差，容易受外界环境的影响。所以，这要求家长和老师应当正确认识中学生的这些特点，充分利用媒介在育人方面的功能，引导自己的孩子、学生去正确地接触和利用各种媒介进行学习和成长教育，在提高他们媒介素养的同时，达到育人的目的。这不仅是信息社会的要求，也是实现终身学习和自主学习的最有效途径。

（4）把媒介素养教育融入到中学信息技术课教学中去。教育部颁布的《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》中指出：“通过信息技术课程使学生具有获取信息、传输信息、处理信息和应用信息的能力。”这体现出信息技术与媒介素养在内容上具有很强的相关性。而实际上，媒介素养本身就出自于信息素养，因此，我们应该把学校的信息技术课作为学生媒介素养教育的主要途径，实现媒介素养教育与信息素养教育的相结合，做到相辅相成、相互促进。信息技术课教师接触到的大众媒介比较广泛，对各种媒介的优缺点也比较了解。因此，在媒介素养教育中，应该提高学生正确使用各种媒介的水平，提升利用媒介进行自我学习的能力。

（5）集中社会的力量来发展媒介素养教育。由于城乡经济发展的不平衡导致在媒介素养教育上存在差距，有关教育部门和教育机构应该努力阔宽筹资渠道，通过社会力量，加大对经济条件相对比较落后的农村地区的投入，通过帮助这些学校建设面向学生开放的电子阅览室等形式，利用学校的媒介资源优势，在老师的指导下，集中提高学生对大众媒介特别是网络媒介的利用能力，从而缩小城乡学生在媒介素养方面的差距。